German Presidency of the Council Working Party on Statistics Educational equality in times of the coronavirus pandemic

A podcast of the Federal Statistical Office with Kai Maaz

As part of the German EU Presidency, we would like to use the public focus and address the impact of COVID-19 on our everyday lives. How can we statistically assess these effects, what new data needs have been created by COVID-19 and what lessons can we learn from the pandemic for the future? Together with Prof. Dr. Maaz, we will ask ourselves what imapct the pandemic has on educational equality.

Curriculum Vitae Prof. Dr. Kai Maaz

Transcript (English)

Consequences of the coronavirus pandemic for equity in education

A podcast of the Federal Statistical Office with educational researcher Kai Maaz

Welcome to the podcast of the Federal Statistical Office. Our topic today is the consequences of the coronavirus pandemic for equity in education. Being part of Germany’s EU Council Presidency, we would like to use the focus of the general public to discuss the impact of the pandemic on our everyday life. How can we cover these effects statistically, what new data needs have become apparent during the pandemic and what lessons are to be learned for the future? These are the questions we would like to discuss today with the German educational researcher Prof. Dr. Kai Maaz. He is Executive Director of the Frankfurt-based DIPF, the Leibniz Institute for Research and Information in Education, and speaker of the authoring group of the national reports on education. This means that there is hardly anyone who knows more about the German education sector.

Mr. Maaz, how can educational inequality be measured?

Educational inequality can be measured quite easily by trying to determine the relation between two pairs of variables. On the one hand, these are variables of the socio-cultural background and on the other, various dimensions of educational achievement such as participation variables, decisions taken in favour of different educational establishments, courses of education or educational attainment, and variables describing the skill levels of pupils or young people, or the development of these skills.

Our data show that the family background is a major factor in the choice of school in Germany. In 2019, the parents of a vast majority of grammar school pupils (67%) had a higher education entrance qualification. In contrast, only few grammar school pupils lived with parents who had a secondary general school certificate (6%) or no general school certificate at all (2%). What do you think are the reasons for this?

The causes of social inequalities in the German educational system are complex. When it comes to describing educational inequalities, the central importance of the grammar school type is to some extent due to the former structure of the secondary education system. Basically, there were three school types: grammar school, intermediate school and secondary general school. Generally, one had to attend grammar school to obtain a higher education entrance qualification, a pattern which did not change fundamentally when comprehensive schools were introduced as a fourth school type. It can be said that until the beginning of the 1990s, comprehensive school never was a real alternative to grammar school but a supplement at most. This structure, the three school types and the fact that the higher education entrance qualification could obtained only at grammar school, still has some influence on decisions taken today as the higher education entrance qualification is primarily associated with grammar school education. Many parents feel that grammar schools provide a learning environment best suited to support their children. The development of the past few years shows that there have been fundamental changes in the structure of the educational system. We can see that school types offering various courses of education are meanwhile expanding strongly in most Länder, that is schools other than grammar schools where, among others, a higher education entrance qualification can be obtained. The special grammar school status I have described earlier does no longer apply especially in Länder with an additional school type because here there is no need to attend grammar school in order to obtain a higher education entrance qualification.

What effect does the coronavirus pandemic have in this respect - does it increase educational inequality?

I think this question can be answered rather briefly by saying yes, it can indeed be assumed that inequalities have been increased overall by the corona situation and may even increase further. Just trying to imagine what learning possibilities pupils had during the school shutdown, we find that these differed very much across families. After a short period of time, families may have felt overwhelmed by the situation. And we also know that some schools mastered this situation very well. Quite soon they managed to offer rather good solutions of how children and young people can study in these times. We also know, however, that other schools found it very difficult to deal with these problems. This means that the range of possible reactions is immense. Finally, when considering the issue of inequalities, it is essential to focus not only on the schools but also on other areas of education that are as important. What about vocational education, for instance? Are firms which provide apprenticeship training affected by the economic crisis? Can apprenticeship contracts remain in force or do they have to be dissolved? Are any follow-up options available to the young people concerned either in their companies or industry-wide? I think that all these issues are still unresolved. The same holds true for preschool education. As I see it, the focus here was entirely on providing childcare during the shutdown. The education mission was disregarded completely. It still remains to be seen what consequences this will have, for instance, for the development of the children who just started school in school year 2020/21. Another question is whether this may increase inequalities in the long run.

You have mentioned that the situation varies enormously across German schools. In your opinion, where does Germany stand compared with the other European countries when it comes to coping with the crisis?

I think we can identify a number of countries which found it easier to deal adequately with this situation of crisis, with the shutdown of schools. It seems that these are countries, in particular, which have very clear school development strategies and also digitised their educational systems long ago. Here it was possible to provide adequate digital offers quickly and in some cases switch from in-school to online teaching from one day to the other. There are schools in Germany which were in a position to implement such a change but their number was comparatively small. This is because, for example, most schools did not have the technical equipment required and because such alternative had not been conceptually integrated into the school routine. I think that it is important here to not only focus on periods of online teaching but also ask oneself: what are the chances of using digital technologies when it comes to shaping learning processes?

You are right: where in-school teaching is not possible because of corona, the focus will shift towards the digitalisation of education. Can online learning become a way out of educational inequality in the long run and if so, under what conditions?

To me, the answer is a definite no. Digitalisation will not be the solution to the problem of inequality in the German educational system and, by the way, this holds for any other educational system as well. But digitalisation is not the devil’s work either, making everything even worse. I think that we have to look very closely and that it depends on the context in which it is used. And as a matter of fact, digitalisation may provide opportunities to better support children and young people with learning difficulties. But no matter what medium, this does not only refer to digital technology, its use must always be integrated into the teaching process constructively and reconsidered at intervals. Then it can actually be helpful to use it, I think.

You have already told us about the consequences the crisis will have in your opinion. What is your basis for this assessment? How would you rate the current data situation?

These are two questions; let me start with the data situation. As a matter of fact, we do not yet have the data we would need to assess the situation for all of Germany. What we do have are data from smaller, regionally focussed surveys, which can now be used to gain first insights. Then there are larger, also coordinated surveys underway in Germany. This means it will take some more time until we will actually have a broad data basis. The data available now permit some initial conclusions. However, we can also draw conclusions from the state of research in various fields, which suggests that inequalities have grown. For instance, there is very sophisticated research on the learning progress and development in periods when there is no school, for example during school holidays. Here we can see that also in Germany, where there are studies on the subject as well, the performance differences among children of different groups of social origin increase in periods when there is no school. And what we had was in fact a longer period where there was no school because even if some teaching took place at home, we have no idea what it was like. Or if it took place at all. If and how parents were able to help their children with it. How seriously they took it. If the technical equipment and conditions at home were sufficient to make home teaching of several children and home office possible at all. I believe that in view of all this we have good reason to speak of an increase of inequalities.

What new data do you need for your work in the short term as a result of the corona crisis?

I would not say that there are really new data needs now but that the crisis has made it clear once again how important certain data are which are not sufficiently available in that form in Germany. From the angle of educational biographies and the description of educational biographies – to describe obstacles as well, where certain educational biographies may not work – these are data which permit a description of educational pathways also at the level of individual data. Ideally, these data could be linked with data collected in the context of education monitoring, in so far as this is possible in some regions. This would provide a data basis where we could very well trace the individual educational pathways of children and young people also across educational fields.

What long-term lessons are to be learned from the corona crisis, especially in view of potential areas of action for the statistical offices?

First of all it can be said that due to the corona crisis, central problems can no longer be ignored and action must be taken. From my viewpoint, this can be summed up under three themes or challenges. One of them is digitalisation. We have to ensure that educational establishments meet the development standards and demands of a digitised world. Dealing with heterogeneity in the learning contexts: heterogeneity, in particular the heterogeneity of performance, has quite probably increased in the past weeks and months. In my opinion we have to react to this by the way in which lessons are held, how lessons are planned, if children are taught in class, in smaller groups or individually. And finally, the third challenge: if inequalities have increased, we need to consider what measures we could develop and implement also over the long term in order to deal with these inequalities. Of course, the question to be asked from the viewpoint of official statistics would be how individual data, too, could be generated at least for some areas of education in the medium and long term. There has been a long-standing discussion of this issue, which I feel could be intensified now. It also turns out that it would be useful for official statistics in all areas to record specific sociocultural characteristics with more detail. I would like to give you an example: many statistics differentiate by citizenship, that is German or non-German. We know from migration research that citizenship does not suffice as a migration characteristic. Here, too, the aim would be to implement more widely some other concepts that have been tried and tested in research, for instance for identifying various migration characteristics.

Transkript (Deutsch)

Die Folgen der Corona-Pandemie für die Bildungsgerechtigkeit

Podcast des Statistischen Bundesamtes mit dem Bildungsforscher Kai Maaz

Willkommen zum Podcast des Statistischen Bundesamtes. Unser Thema heute: Die Folgen der Corona-Pandemie für die Bildungsgerechtigkeit. Als Teil der deutschen EU-Ratspräsidentschaft möchten wir den Fokus der Öffentlichkeit nutzen und die Auswirkungen der Corona-Pandemie auf unser alltägliches Leben thematisieren. Wie können wir diese Auswirkungen statistisch erfassen, welcher Datenbedarf hat sich durch Corona neu ergeben und welche Lektionen lernen wir aus der Pandemie für die Zukunft? Darüber sprechen wir heute mit dem deutschen Bildungsforscher Prof. Dr. Kai Maaz. Er ist Geschäftsführender Direktor des DIPF, des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation mit Sitz in Frankfurt und Sprecher der Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Es gibt also kaum jemanden, der sich besser im deutschen Bildungswesen auskennt als er.

Herr Maaz, wie lässt sich Bildungsungleichheit eigentlich messen?

Bildungsungleichheit lässt sich relativ einfach messen, indem man versucht, den Zusammenhang zwischen zwei Merkmalspaaren zu ermitteln, nämlich auf der einen Seite Merkmale des soziokulturellen Hintergrunds und auf der anderen Seite verschiedene Dimensionen des Bildungserfolgs wie Partizipationsmerkmale, Entscheidungen, die getroffen werden für verschiedene Bildungseinrichtungen, Bildungsgänge oder Bildungsabschlüsse, und Merkmale, die die Kompetenzstände von Schülerinnen und Schülern oder jungen Menschen beschreiben oder auch Kompetenzentwicklungen.

Unsere Daten zeigen, dass in Deutschland die Schulwahl stark vom familiären Hintergrund geprägt ist. Im Jahr 2019 hatte mit 67 % die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler an Gymnasien Eltern mit Abitur oder Fachhochschulreife. Dagegen wuchsen nur wenige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bei Eltern auf, die einen Hauptschulabschluss (6 %) oder keinen allgemeinbildenden Abschluss (2 %) besaßen. Wo sehen Sie die Ursachen dafür?

Die Ursachen für die sozialen Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem sind sehr vielschichtig. Die zentrale Bedeutung des Gymnasiums für die Beschreibung von Bildungsungleichheiten liegt zum Teil in der früheren Schulstruktur des Sekundarschulsystems. Im Wesentlichen gab es drei Schulformen, das Gymnasium, die Realschule und die Hauptschule. Der Erwerb des Abiturs war dabei im Wesentlichen an den Besuch des Gymnasiums gebunden, und auch die Einführung der Gesamtschule als vierte Schulform konnte diese Muster nicht grundlegend aufbrechen. Man kann auch sagen, bis Anfang der 1990er Jahre war die Gesamtschule nie eine wirkliche Alternative zum Gymnasium, sondern allenfalls eine Ergänzung. Diese Struktur, diese drei Schulformen mit der Bindung des Abiturs ans Gymnasium, wirkt auch heute noch bei Entscheidungsprozessen nach, indem das Abitur in erster Linie mit dem Besuch des Gymnasiums verbunden wird. Auch wird das Gymnasium von vielen Eltern als die Lernumgebung eingeschätzt, die Kinder am besten unterstützen kann. Wenn man sich die Entwicklung der letzten Jahre anschaut, dann haben sich grundlegende Strukturveränderungen in der Ausgestaltung des Schulsystems vollzogen. Wir können in den meisten Bundesländern mittlerweile einen starken Ausbau von Schulen mit mehreren Bildungsgängen beobachten, also Schulen neben dem Gymnasium, die auch das Abitur anbieten. Insbesondere in Ländern, in denen es neben dem Gymnasium nur noch eine zweite Schulform gibt, trifft die skizzierte Sonderstellung des Gymnasiums nicht mehr zu, denn hier ist auch möglich, das Abitur zu erwerben, wenn man das Gymnasium nicht besucht.

Welchen Einfluss hat die Corona-Pandemie in diesem Zusammenhang - verstärkt sie die Bildungsungleichheit?

Ich glaube, das kann man relativ kurz beantworten und sagen: Ja, es ist in der Tat davon auszugehen, dass sich die Ungleichheiten durch die Corona-Situation insgesamt vergrößert haben und möglicher weise auch noch vergrößern werden. Allein wenn man sich schon versucht vorzustellen, wie die Möglichkeiten des Lernens in der Phase der Schulschließung aussahen, dann sahen die in den Familien sehr unterschiedlich aus. Auch waren Familien mit dieser Situation möglicherweise schnell überfordert. Und wir wissen auch, dass es einigen Schulen sehr gut gelungen ist, diese Situation zu meistern. Sie haben relativ schnell relativ gute Angebote vorhalten können, wie Kinder und Jugendliche auch in dieser Zeit lernen können. Wir wissen aber auch, dass es Schulen sehr schwer gefallen ist, damit umzugehen. Das heißt, die Varianz des Möglichen könnte größer nicht sein. Schließlich ist es auch hier wiederum wichtig, wenn man sich die Frage der Ungleichheiten stellt, nicht nur auf Schule zu fokussieren, sondern auch andere Bildungsbereiche, die genauso bedeutend sind, auch in den Blick zu nehmen, beispielsweise, wie sieht es in der beruflichen Bildung aus? Sind Ausbildungsbetriebe von der wirtschaftlichen Krise betroffen? Können Ausbildungsverträge aufrechterhalten werden, müssen sie aufgelöst werden? Gibt es Anschlussoptionen für die Jugendlichen in den Betrieben oder auch überbetrieblich? Das sind alles Fragen, die meines Erachtens noch offen sind. Oder aber auch, wenn wir in den Bereich der vorschulischen Bildung schauen. Hier wurde sich in meiner Interpretation in der Zeit der Schließung ausschließlich auf ihre Betreuungsfunktion fokussiert. Der Bildungsauftrag wurde völlig vernachlässigt. Welche Folgewirkungen das hat für Entwicklung von Kindern, zum Beispiel für die Kinder, die gerade 2020/21 eingeschult wurden, ist bislang noch völlig offen. Und auch offen ist, ob sich dadurch langfristig möglicherweise auch Ungleichheiten vergrößern könnten.

Sie haben angesprochen, wie unterschiedlich die Situation an deutschen Schulen ist. Wo sehen Sie Deutschland im europäischen Vergleich, was die Bewältigung der Krise angeht?

Ich glaube, wir können eine Reihe von Ländern identifizieren, denen es leichter gefallen ist, mit dieser Krisensituation, mit der Schließung von Schulen auch entsprechen umzugehen. Das scheinen insbesondere Länder zu sein, die einerseits ausgeprägte Schulentwicklungsstrategien haben und die auch ihr Schulsystem schon lange digitalisiert haben. Hier war es möglich, schnell entsprechende digitale Angebote vorzuhalten und zum Teil von einem auf den anderen Tag vom Präsenzunterricht auf den Onlineunterricht umzuschalten. Diese Beispiele gab es natürlich auch in Deutschland, aber es sind vergleichsweise wenige Schulen, die überhaupt in der Lage waren, diese Umstellung vorzunehmen, weil sie beispielsweise nicht die technische Ausstattung hatten, weil sie aber auch nicht konzeptionell im Schulalltag verankert waren. Wichtig scheint mir hier, dass man sich nicht nur auf Phasen des Fernunterrichts fokussiert, sondern dass man sich hier auch fragt: Welche Möglichkeiten stecken eigentlich in der Nutzung von digitalen Technologien, wenn es darum geht, Lernprozesse zu gestalten.

Sie sagen es, wo Präsenzunterricht coronabedingt ausfallen muss, rückt die Digitalisierung der Bildung stärker in den Fokus. Kann digitales Lernen auf lange Sicht auch ein Ausweg aus der Bildungsungleichheit sein und wenn ja, unter welchen Bedingungen?

Ich würde das ganz klar mit nein einschätzen. Die Digitalisierung wird das Problem der Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem und im Übrigen auch in keinem anderen Bildungssystem lösen können. Digitalisierung ist auf der anderen Seite auch kein Teufelswerk, das alles nur noch schlimmer macht. Ich denke, man muss sehr genau hinschauen und es kommt auf den Kontext der Nutzung an. Und in der Tat liegen hier möglicherweise in der Digitalisierung Chancen, auch Kinder und Jugendliche mit Lernschwierigkeiten besser fördern zu können. Aber die Nutzung, egal um welches Medium es auch geht und nicht nur, wenn es um digitale Technologien geht, muss immer zielbringend in Lehrprozess eingebunden sein, immer wieder reflektiert werden. Dann sehr ich durchaus positive Nutzungspotenziale.

Sie haben uns ja schon an Ihren Einschätzungen zu den Auswirkungen der Krise teilhaben lassen. Woran machen Sie diese Einschätzungen fest? Wie bewerten Sie die aktuelle Datenlage?

Das sind zwei Fragen, vielleicht fange ich mit der Datenlage an. In der Tat haben wir noch nicht die Daten, die wir bräuchten, um die Situation flächendeckend einschätzen zu können. Wir haben mittlerweile kleinere, regional fokussierte Datenerhebungen vorliegen, die kann man jetzt heranziehen, um erste Eindrücke zu kriegen. Wir haben größere, auch koordinierte Erhebungen in Deutschland, die gerade im Feld sind. Das heißt, es wird noch ein bisschen dauern, bis wir wirklich eine breit gefächerte Datengrundlage haben. Die jetzigen Daten, die vorliegen, lassen erste Rückschlüsse zu. Wir können aber auch Rückschlüsse ziehen aus dem Forschungsstand zu den verschiedenen Bereichen, die uns vermuten lassen, dass es eine Vergrößerung von Ungleichheiten gibt. Es gibt beispielsweise eine sehr ausgefeilte Forschung zu Lernfortschritten und Lernentwicklung in Phasen schulfreier Zeit wie den Ferien beispielsweise. Wir können hier auch für Deutschland sehen, und auch da gibt es entsprechende Studien, dass die Leistungsunterschiede zwischen Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunftsgruppen in der Phase der schulfreien Zeit größer werden. Und was wir jetzt hatten, ist ja eine längere Phase der schulfreien Zeit, auch wenn Schule in Form von Unterricht zu Hause stattgefunden hat, weil wir in keiner Weise wissen, wie dieser Unterricht stattgefunden hat. Ob er stattgefunden hat. Wie die Familien in der Lage waren, dieses zu unterstützen. Wie ernst sie das genommen haben. Haben die technischen Voraussetzungen zu Hause eigentlich ausgereicht, um Unterricht mehrerer Kinder und Homeoffice zusammenzubringen. Wenn man das alles zusammennimmt, kann man, glaube ich, relativ gut gesichert von einer Vergrößerung von Ungleichheiten sprechen.

Welcher Datenbedarf hat sich für Sie und Ihre Arbeit kurzfristig durch die Corona-Krise neu ergeben?

Ich würde nicht einmal sagen, dass sich ein grundsätzlich neuer Datenbedarf ergeben hat, sondern es hat noch einmal deutlich gemacht, wie wichtig bestimmte Daten sind, die wir in dieser Form in Deutschland noch nicht hinreichend vorliegen haben. Aus der Sicht von Bildungsbiografien und der Beschreibung von Bildungsbiografien – um auch Hürden zu beschreiben, wo funktionieren bestimmte Bildungsbiografien möglicherweise nicht – sind das Daten, die es erlauben, Bildungsverläufe auch auf der Ebene von Individualdaten zu beschreiben. Und diese Daten wären dann noch idealerweise verknüpfbar mit Daten, die im Kontext des Bildungsmonitoring erhoben werden, so wie das regional teilweise möglich ist. Das würde eine Datengrundlage generieren, in der wir auch bildungsbereichsübergreifend sehr gut nachzeichnen können, wie sich die einzelnen Bildungsverläufe der Kinder und Jugendlichen gestalten.

Welche Lehren ziehen Sie langfristig aus der Corona-Krise – insbesondere im Hinblick auf mögliche Handlungsfelder für die amtliche Statistik?

Zunächst kann man sagen, dass durch die Corona-Krise zentrale Problemlagen jetzt unübersehbar geworden sind und dass man hier handeln muss. Das kann man meines Erachtens in drei Themenbereiche oder drei Herausforderungen zusammenfassen. Das eine ist der Bereich Digitalisierung, Bildungseinrichtungen dahin bringen, dass sie den Entwicklungslinien und den Ansprüchen einer digitalisierten Welt gerecht werden. Ein Umgang der Heterogenität in den Lernkontexten: Die Heterogenität, insbesondere die Leistungsheterogenität wird sich in den letzten Wochen und Monaten vergrößert haben. Darauf muss man meiner Ansicht nach reagieren in der Art und Weise, wie man Unterricht gestaltet, wie man Unterricht plant, wie man integrativ und additiv fördert. Und letztendlich drittens: Wenn sich die Ungleichheiten vergrößert haben, dann müssen wir überlegen, welche Maßnahmen wir auch langfristig entwickeln und implementieren, um an diesen Ungleichheiten anzusetzen. Aus der Perspektive der amtlichen Statistik wäre hier natürlich wieder die Frage zu stellen, in welcher Weise wird es mittel- und langfristig möglich sein, auch Individualdaten zumindest für einige Bildungsbereiche zu generieren. Diese Diskussion gibt es schon sehr lange, die könnte man, finde ich, jetzt noch einmal intensivieren. Es zeigt sich auch, dass es für die amtliche Statistik in allen Bereichen zielführend wäre, bestimmte sozialstrukturellen Merkmale differenzierter zu erfassen. Um das an einem Beispiel klar zu machen: In vielen Statistiken gibt es eine Unterscheidung, die nach Staatsangehörigkeit fragt, also deutsch oder nichtdeutsch. Wir wissen aus der Migrationsforschung, dass die Unterscheidung der Staatsangehörigkeit als Migrationsmerkmal nicht hinreichend ist. Auch hier würde es darum gehen, andere in der Forschung bewährte Konzepte, beispielsweise zur Identifizierung von unterschiedlichen Migrationsmerkmalen, breitflächiger zu implementieren.

In the school year 2019/20, 8.3 million pupils were reported as attending schools of general education and 2.4 million as attending vocational schools. These figures were provided in the first release of school statistics, which is a complete count of all pupils. A total of 10.2 million pupils were temporarily educated remotely or alternated between online and in-school learning in the first half of 2020 because of the coronavirus pandemic.

What does educational inequality mean?

Relating to social origin, educational inequality describes differences in the educational attainment or educational participation of children who grow up in different economic, social, educational and cultural circumstances. Quite often a distinction is made between primary and secondary effects of origin. The primary effect of origin comprises differences in school achievement as a consequence of learning dispositions and learning opportunities within the family. The secondary effect of origin refers to differences in the assessment of cost, benefit and expected success with regard to educational qualifications pursued when an educational path is chosen. This effect is not related with educational attainment.

What is the National Education Report?

“Education in Germany” is an indicator-based report which describes the German educational sector as a whole, from early childhood education and care to continuing training at adult age. In its central chapter, the present report focuses on the subject of “Education in a digitised world”.